Autor: Alexander Lavilla Ruiz
Según tres investigaciones publicadas por Pulso PUCP, en el Perú, la proporción de docentes de educación básica regular que reportaron sufrir estrés, ansiedad y depresión aumentó considerablemente en 2020. La difícil adaptación a la modalidad virtual, el temor a que la COVID-19 llegue a su hogar y la difuminación de la línea que divide el espacio familiar del laboral son algunos de los factores que pueden explicar el empeoramiento de su salud mental durante la pandemia.
“Tenemos que ofrecerle a los docentes espacios para hablar sobre sus emociones”, sostiene Tesania Velázquez Castro, licenciada en Psicología y máster en Evaluación Clínica y Forense. Como miembro del Consejo Directivo de Pulso PUCP y del Grupo de Investigación en Psicología Comunitaria de la PUCP, ella participó en las investigaciones citadas inicialmente, las cuales se realizaron en alianza con el Ministerio de Educación.
Velázquez Castro es también docente universitaria y sus campos de interés son la salud mental comunitaria, género, intervención en desastres, psicología forense y penitenciaria. En esta entrevista, nos habla de la relevancia del bienestar socioemocional en el ámbito educativo, del panorama de la salud mental de los docentes de educación básica regular y de la importancia de cuidar a quienes luego se harán cargo del cuidado de los estudiantes.
P: ¿Qué es lo que entendemos por bienestar socioemocional?
R: El bienestar socioemocional tiene que ver con aquellas características o condiciones que permiten que las personas puedan sentirse bien consigo mismas y con el entorno en el cual se vienen desenvolviendo. Lo que hemos encontrado es que, en el contexto de la pandemia, se ha venido afectando el bienestar socioemocional de toda la población, pero principalmente de aquellos que están en una situación de mayor vulnerabilidad o que, como en el caso del ámbito educativo, se han visto privados de toda forma de intercambio. El intercambio se ha reducido solo a la virtualidad, a la que no todos han podido acceder. Por eso, era sumamente importante para la Universidad Católica (PUCP) y para Pulso PUCP, así como para el Ministerio de Educación, conocer el nivel de afectación del bienestar socioemocional de los docentes.
P: Tal vez, en años anteriores, se ha tenido una imagen del colegio como un lugar donde lo cognitivo primaba por sobre lo emocional. Pero ¿desde cuándo se habla de bienestar socioemocional como un elemento importante para el aprendizaje en las escuelas?
R: Justamente, ya en las últimas décadas, en diferentes informes y reportes —no solo a nivel del Perú, sino a nivel internacional— se ha visto la importancia de que hay que estar bien para poder aprender. Si los niños, niñas y adolescentes no se encuentran bien, no van a tener las capacidades ni las habilidades para poder aprender y recibir nueva información. Por eso, es fundamental no solamente trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino trabajar un conjunto de habilidades socioemocionales que, en el ámbito educativo, tienen que comenzar cada vez más a visibilizarse y a fortalecerse.
Las diferentes investigaciones sobre lo que es el desarrollo profesional y el agotamiento emocional han encontrado que aquellas carreras que requieren un contacto directo con la población —por ejemplo, profesores de educación básica regular, enfermeras, personal de cuidado de los albergues— tienen un mayor desgaste emocional
P: ¿Cuál es la importancia de que, en el Proyecto Educativo Nacional al 2036, esté el bienestar socioemocional como un eje prioritario?
R: Creo que, a partir de estas últimas investigaciones, se ha evidenciado que la salud mental de los diferentes actores que conforman la comunidad educativa es fundamental. Si no, se van a reproducir situaciones de malestar socioemocional, como son la violencia, la discriminación, la exclusión. Lo que tenemos que generar son espacios saludables de convivencia donde los alumnos puedan tener una formación integral y un desarrollo completo. Tenemos que tener planes, programas, proyectos que incorporen el bienestar socioemocional dentro del modelo educativo o dentro de las mallas con las que se trabaja al interior del ámbito escolar. Si nosotros queremos trabajar las habilidades socioemocionales, tenemos que tener docentes capacitados para que puedan trabajar esto con sus estudiantes.
P: Antes de pasar a los [resultados de los] informes de evidencia, quisiera detenerme en una pregunta previa. ¿Qué tan recurrente es que se aborde la salud mental de los docentes como objeto de análisis o de estudio?
R: Las diferentes investigaciones sobre lo que es el desarrollo profesional y el agotamiento emocional han encontrado que aquellas carreras que requieren un contacto directo con la población —por ejemplo, profesores de educación básica regular, enfermeras, personal de cuidado de los albergues— tienen un mayor desgaste emocional. Y, por eso, se han desarrollado un conjunto de investigaciones que tratan de comprender cuál es el nivel del agotamiento profesional, el impacto en el bienestar socioemocional del personal de salud, del personal de educación. Se ha encontrado, en los estudios previos, que los docentes no solamente tienen el rol de enseñar, sino también tienen el rol de formar, lo que implica cuidar, hacerse cargo. Y eso tiene un desgaste emocional, una afectación al bienestar socioemocional mayor que en otro tipo de carreras y disciplinas.
P: En unos pasajes del informe, mencionan que la profesión docente está sujeta a mayores factores de riesgo de sufrir estrés. ¿Cuáles son las razones?
R: En nuestro país, la carrera docente —especialmente de escuelas públicas— no ha sido valorada, no solamente por el Estado, sino por la sociedad en general. En nuestro país, la carrera docente, además, ha sido muy mal pagada. Se ha visto siempre envuelta en debates producto de cuestiones políticas y sindicales. Pero, además, y esto es fundamental, el maestro y la maestra nunca han recibido un sueldo que responda a los niveles de exigencia que tiene su rol como profesores de escuelas públicas en nuestro país, más aún si hablamos de zonas rurales, más aún si hablamos de situaciones que exigen para los docentes un mayor compromiso, un mayor nivel de involucramiento.
P: Sin embargo, también hay factores de protección que permiten que pueda mejorar el bienestar socioemocional de los docentes.
R: Nosotros [el Grupo de Investigación en Psicología Comunitaria de la PUCP] realizamos una investigación con historias de vida de profesores. Y lo que encontramos es que, si bien hay factores de riesgo —producto de situaciones de injusticia, de exclusión, producto de la carrera docente—, también hay un conjunto de factores de protección que son fundamentales. Durante la pandemia, se ha evidenciado que el trabajo en equipo, la presencia de las autoridades han sido fundamentales para lograr que su cuerpo docente se mantenga unido, para que puedan saber entre ellos lo que les viene sucediendo y puedan convertirse en un espacio de soporte.
En nuestro país, creo que el tema de la vocación y el compromiso de los maestros es fundamental. Si bien es algo que no podemos generalizar, a lo largo de diferentes investigaciones sí hemos encontrado que hay un fuerte compromiso docente, que hace que los profesores se adapten rápidamente a la modalidad virtual; a responder a las exigencias y a las situaciones de riesgo en las que se venían encontrando, producto de la pandemia; y a tratar de encontrar de manera muy creativa cómo llegar a los estudiantes para que sigan vinculados a la escuela: a través del WhatsApp, de visitas domiciliarias, del contacto con la familia. Creo que esto de la vocación y el compromiso es fundamental como un factor de protección para el bienestar socioemocional.
P: Las estadísticas muestran que, con el pasar de los años, ha habido un incremento en la incidencia de estrés, ansiedad y depresión en los docentes, pero sobre todo hay una diferencia por género. ¿Qué reflexiones tiene en torno a ello y qué recomendaciones nos daría para abordar esta problemática?
R: Los estudios que pudimos revisar y la información a la que tuvimos acceso el año pasado nos permitió reconocer que los efectos de la pandemia habían aumentado los indicadores de ansiedad, estrés y depresión. Pero estos indicadores habían aumentado de manera diferenciada entre los maestros hombres y las maestras mujeres.
Eso tiene que ver con los roles de género de nuestra sociedad y con la carga laboral que han tenido las mujeres en el contexto de la pandemia. Al trasladar el espacio de la escuela a la casa, las profesoras tuvieron que hacerse no solo cargo de su rol como maestras adecuándose a la virtualidad, sino también de su rol como madres para ayudar a sus propios hijos en el proceso escolar y también tuvieron que hacerse cargo de las tareas del hogar.
P: Las estadísticas son de la Encuesta Nacional a Docentes, en donde se le pregunta a los docentes si han padecido, en el último año, ansiedad, estrés o depresión. Quería saber si en algún momento se ha estimado un margen de error, porque tal vez una persona no necesariamente puede saber si está atravesando un cuadro de depresión, ansiedad o estrés.
R: Siempre, cuando trabajamos con encuestas nacionales (en este caso, con la Encuesta Nacional a Docentes), somos conscientes de que pueden haber algunas limitaciones metodológicas, porque esa es una encuesta de autorreporte y que, además, en el último año [2020], se hizo vía teléfono. Sí tenemos un conjunto de consideraciones que hay que evaluar a la hora de poder analizar los resultados que se van obteniendo. No obstante, lo que ha aumentado en ansiedad, estrés y depresión es en relación a la misma Encuesta Nacional a Docentes de los años anteriores. Entonces, estamos trabajando con los mismos niveles de autorreporte para poder ver cómo el contexto de la pandemia, de todas maneras, ha elevado esta percepción o autopercepción que tienen los docentes respecto al estrés, la depresión y la ansiedad.
P: ¿Es posible que estos niveles de ansiedad, estrés y depresión sean mucho más altos durante la pandemia?
R: En sociedades como las nuestras, todavía sigue siendo muy fuerte la estigmatización sobre los problemas de salud mental. Todavía es difícil reconocer que una persona, que uno mismo puede estar atravesando por una situación y una problemática de salud mental. Hay mucha vergüenza, hay mucho estigma. Por eso, a veces, las personas no quieren reconocer, no quieren hablar si se sienten mal, si están tristes, si están desanimadas, si están más intolerantes, si están más irritables. Y todos ellos son indicadores que nos podrían estar mostrando algunas dificultades y problemas relacionados a la ansiedad y la depresión, que son además grandes problemas en nuestro país, no solamente en el grupo de los docentes. Hemos visto, en algunos estudios que se han hecho a nivel nacional, cómo estos indicadores han crecido y se han asentado durante el contexto de la pandemia, problemas que ya se venían dando, pero que ahora se han visto exacerbados.
Al trasladar el espacio de la escuela a la casa, las profesoras tuvieron que hacerse no solo cargo de su rol como maestras adecuándose a la virtualidad, sino también de su rol como madres para ayudar a sus propios hijos en el proceso escolar y también tuvieron que hacerse cargo de las tareas del hogar.
P: Si bien hay una diferencia por género entre hombre y mujer [en los indicadores de estrés, ansiedad y depresión de docentes], la diferencia no es tan abismal como en el número de solicitudes de servicio de atención [en materia de salud mental] que brinda el Ministerio de Salud a docentes. ¿A qué se debe esta diferencia entre los servicios de atención solicitados por docentes mujeres y docentes hombres? ¿Se puede hablar de un subregistro? ¿Se debe a algún temor por parte de los docentes hombres al momento de solicitar ayuda?
R: Lo importante de estos informes de evidencia fue que pudimos cruzar la data de diferentes fuentes de información, tanto del Ministerio de Educación (como la Encuesta Nacional a Docentes) como de los registros del Minsa. Y era sumamente interesante ver cómo, según los pedidos de apoyo que el Minsa había registrado, el porcentaje de docentes mujeres que solicitan apoyo y ayuda para algún tipo de atención psicológica es significativamente mayor.
Eso corresponde a dos aspectos fundamentales. Primero, en nuestro país, las mujeres podemos expresar con mayor transparencia y con mayor comodidad las necesidades y los pedidos de ayuda que los hombres. Es parte de una socialización de género. Es como si a los hombres les diera más vergüenza pedir ayuda. Por otro lado, también se ha encontrado que existen diferentes mecanismos para poder manejar las situaciones de estrés y de angustia que podrían generarse. En el caso de las mujeres, se solicita ayuda a un experto, a un profesional. A veces, en el caso de los hombres, esto queda guardado, no se habla, como si no se considerara un problema. En ese sentido, sí podría haber un subregistro, pero que se explica justamente a raíz de la socialización por género en nuestro país.
P: Uno de los hallazgos de los informes es que el principal soporte de ayuda psicológica y emocional de los docentes fue el personal relacionado a las instituciones educativas. ¿Le sorprendió dicho resultado? Porque, en una investigación previa que realizaron con el Grupo de Psicología Comunitaria, mencionan que las redes familiares, el círculo social cercano, son las que principalmente brindan este soporte.
R: Es fundamental el soporte social no solo de la familia, sino de los pares. Y, en el caso de los profesores, los pares no solo han sido sus compañeros de trabajo, no solamente sus colegas, sino también las autoridades inmediatas y cercanas: las direcciones locales, direcciones municipales, direcciones regionales, las UGEL (Unidades de Gestión Educativa Local), las DRE (Direcciones Regionales de Educación) han tenido un rol fundamental para dar todos los soportes que los docentes necesitaban.
Creemos que, a partir de ese dato, también se puede derivar una recomendación. Tenemos que seguir trabajando políticas de apoyo que generen condiciones para que el bienestar socioemocional de nuestros docentes no se vea afectado. No podemos tener políticas que homogenicen lo que pasa en el Perú. Las miradas tienen que ser locales, territoriales.
P: Dentro de este análisis de la afectación a la salud mental y el bienestar socioemocional de los docentes, ¿cómo incluir la trayectoria de su vida y la trayectoria profesional?
R: Creo que todavía ahí tenemos grandes retos. Cuando nosotros hemos hecho el estudio con las historias de vida, hemos encontrado situaciones de condiciones migratorias terribles, situaciones de violencia, de abandono, de orfandad, de exclusión. Creo que tenemos que estar muy alertas, porque los docentes son aquellos que se hacen cargo de la formación de las niñas, niños y adolescentes en nuestro país. Y creo que esta es una frase que puede ser fundamental para el trabajo que hemos hecho: cuidar a los docentes es proteger a quienes luego se harán cargo del cuidado de otros. Nosotros no le podemos pedir a nuestros docentes que, por ejemplo, estén alertas a los indicadores cuando hay una situación de bullying, de violencia en la escuela, cuando de repente ellos mismos están atravesando una situación de violencia.
Ahora, ¿cómo les podemos pedir a los docentes que puedan incorporar los temas de pérdida de duelo —sabemos que tenemos la tasa más alta de orfandad a nivel de la región—, cuando de repente muchos de nuestros docentes también han vivido situaciones de duelo y no han tenido espacios para poder hablar sobre esas pérdidas, sobre esas situaciones de tanto dolor y tanto malestar? Una de las recomendaciones que estamos trabajando —y que planteamos también en los informes— es que tenemos que ofrecerle a los docentes espacios para hablar sobre sus emociones, para hablar sobre cómo se vienen sintiendo, espacios en los que podamos detenernos un ratito a pensar y hablar sobre lo que ha significado la pandemia en cada uno de ellos. No se trata de que el 1 de marzo abran las escuelas, todos regresen y se aboquen a cumplir los requisitos de los contenidos de aprendizaje sin habernos detenido a pensar primero cómo estamos regresando. No somos los mismos: la escuela no debería ser la misma tampoco.
P: Hemos hablado sobre docentes de educación básica regular. Pero si el foco estuviese dirigido a la salud mental de docentes de universidades e institutos, ¿qué semejanzas y diferencias podríamos encontrar?
R: Creo que la situación de los docentes universitarios ha tenido más cosas en común de las que nos podemos imaginar: la adaptación a una enseñanza virtual; el encontrarse frente a las demandas que implicaba el uso de la tecnología; las pérdidas que, al menos durante la segunda ola, han significado muchos duelos significativos; el cambiar la rutina; el tener a todos los miembros del hogar recluidos dentro de la casa. Han aumentado indicadores de violencia, indicadores de conflicto al interior de la convivencia. Y, como ya hemos mencionado, el tema del género sigue siendo un elemento fundamental: mujeres docentes universitarias que, justamente por estos procesos de socialización, han tenido mayor carga del cuidado de la casa, de los hijos, de los enfermos, de los adultos mayores. Por lo tanto, son más las similitudes que las diferencias, y, en ese sentido, sería bueno que podamos desarrollar algunos estudios y algunas investigaciones en relación a lo que es el bienestar docente universitario.
La entrevista ha sido editada por razones de claridad y concisión.
Fotografía principal: PuntoEdu
